الإدارة التربوية في سياق التحولات التشريعية بالمغرب
تُجمع الأدبيات التربوية الحديثة على أن القيادة التربوية الفعالة تمثل حجر الزاوية في نجاح أي إصلاح تعليمي، وأن جودة المخرجات التعليمية ترتبط ارتباطاً وثيقاً بنمط التدبير المعتمد على مستوى المؤسسة التعليمية باعتبارها النواة الأساسية للمنظومة. وفي هذا السياق، شهد الفكر الإداري التربوي انتقالاً مفاهيمياً عميقاً من نموذج "الإدارة المدرسية"، الذي يركز على التسيير الروتيني والامتثال الإجرائي للقواعد، إلى نموذج "القيادة التربوية")، الذي يتمحور حول بناء رؤية مشتركة، وتحفيز الفاعلين، وتطوير الممارسات البيداغوجية داخل الفصول الدراسية بهدف تحسين تعلمات التلاميذ.
يأتي المرسوم الجديد رقم 2.24.140 الصادر في 23 فبراير 2024 بشأن النظام الأساسي الخاص بموظفي قطاع التربية الوطنية، في قلب هذه التحولات. فهو لا يمثل مجرد تحديث للنصوص القانونية، بل يُعد آلية تشريعية أساسية لتنزيل مقتضيات "خارطة طريق الإصلاح 2022-2026"، وتجسيداً لمخرجات الحوار الاجتماعي القطاعي، لا سيما اتفاقي 10 و 26 دجنبر 2023.9 إن هذا المرسوم، الذي ينسخ ويعوض بشكل صريح سلفه، المرسوم رقم 2.02.854 الصادر سنة 2003 12، يؤشر على إرادة واضحة لإحداث قطيعة تشريعية وإعادة هيكلة عميقة لأدوار الفاعلين التربويين ومساراتهم المهنية.
في صلب هذا التحول، يبرز التعديل الجذري لصلاحيات مدير المؤسسة التعليمية، الذي انتقل من دور إداري بالأساس إلى دور يتقاطع مع مهام الإشراف والمواكبة التربوية. من هنا، تنبع الإشكالية المحورية لهذا البحث: كيف تطور الدور القانوني والتربوي لمدير المؤسسة التعليمية في مراقبة وتأطير الأساتذة بين نظام 2003 الذي حصر دوره في الجانب الإداري، ونظام 2024 الذي وسع صلاحياته لتشمل أبعاداً بيداغوجية مباشرة؟ وما هي الانعكاسات العملية لهذا التحول على العلاقة المهنية داخل المؤسسة وعلى جودة العملية التعليمية؟
ولمعالجة هذه الإشكالية، نطرح الأسئلة الفرعية التالية:
ما هي الطبيعة الدقيقة والحدود القانونية لصلاحيات المدير في مراقبة عمل الأستاذ في ظل مرسوم 2003؟
كيف أعاد مرسوم 2024 تعريف مفاهيم "الإشراف"، "المواكبة"، و"التأطير"، وأسندها جزئياً للمدير؟
ما هي الآثار المترتبة على هذا التحول فيما يخص استقلالية الأستاذ المهنية، ومناخ العمل، والعلاقة بين المدير وهيئة التدريس؟
ما هي التحديات (التكوينية، العلائقية، التنظيمية) التي تواجه التنزيل الفعلي لهذه الصلاحيات الجديدة؟
ما هي التوصيات الكفيلة بضمان تفعيل ناجع لهذه المستجدات بما يخدم مصلحة المنظومة؟
المحور الأول: الإطار القانوني لصلاحيات المدير في ظل نظام 2003: المدير كمسير إداري
تحديد المهام ذات الطابع الإداري المحض
لقد كرس المرسوم رقم 2.02.854 الصادر سنة 2003 13، والنصوص التطبيقية له، وعلى رأسها المرسوم رقم 2.02.376 بشأن النظام الأساسي الخاص بمؤسسات التربية والتعليم العمومي ، صورة نمطية لمدير المؤسسة التعليمية بصفته "مسيرًا إداريًا" بالدرجة الأولى. فالتحليل الدقيق للمهام المنوطة به يكشف أنها كانت تتمحور بشكل شبه كامل حول التدبير الإداري والمالي، رئاسة مجالس المؤسسة (مجلس التدبير، المجلس التربوي...)، السهر على تطبيق النظام الداخلي وضمان الانضباط، تدبير الموارد البشرية والمادية، وتمثيل المؤسسة لدى السلطات والشركاء الخارجيين. هذه المهام، على أهميتها، تضع المدير في موقع "المسير" (Manager) الذي يضمن سير الآلة الإدارية، أكثر من كونه "قائداً تربوياً" (Leader) مسؤولاً عن جودة الفعل التعليمي.
حدود صلاحيات المراقبة على وثائق الأستاذ
في ظل هذا الإطار القانوني، كانت صلاحيات المدير في مراقبة عمل الأستاذ محدودة وذات طبيعة إجرائية. فمراقبة الوثائق التربوية، كدفتر النصوص، والجذاذات، والتوازيع السنوية والمرحلية، كانت تهدف بالأساس إلى التحقق الإداري من وجود هذه الوثائق وتعبئتها بانتظام. لقد كان الغرض من هذه المراقبة هو التأكد من الامتثال الإداري، وإثبات تغطية المقرر الدراسي، وضمان سير العمل وفق التنظيمات الجاري بها العمل. لم تكن هذه الصلاحية تخول للمدير، قانونياً أو عملياً، إصدار حكم قيمي على الجودة البيداغوجية للممارسة الصفية أو على مدى ملاءمة الطرائق المعتمدة. كانت المراقبة تتوقف عند حدود الشكل، دون أن تمتد إلى جوهر العملية التربوية.
الدور الحصري لهيئة التفتيش في المراقبة والتقييم التربوي
ما يعزز هذا التوصيف هو أن مرسوم 2003 قد أسند مهمة المراقبة والتقييم والتأطير التربوي بشكل حصري لهيئة التفتيش. لقد كان المفتش التربوي هو الفاعل الوحيد المخول له قانوناً ولوج الفصول الدراسية، ملاحظة أداء الأستاذ، تقييم ممارساته البيداغوجية، ومنحه نقطة عددية تؤثر في مساره المهني. هذا الفصل الواضح بين السلطة الإدارية للمدير والسلطة التربوية للمفتش كرّس نموذجاً "ثنائي القطبية" في الإشراف على هيئة التدريس.
لقد أدى هذا الفصل الصارم بين المهام الإدارية (للمدير) والمهام التربوية (للمفتش) إلى خلق ما يمكن تسميته بـ "الصوامع الوظيفية" داخل المؤسسة التعليمية. فبموجب النصوص القانونية، كان المدير مسؤولاً عن "كيف" تسير المدرسة من الناحية التنظيمية (الجداول الزمنية، الموارد، النظام)، بينما كان المفتش مسؤولاً عن "ماذا" يحدث داخل الفصل من حيث جودة التدريس. هذه البنية أفرزت وضعية كان يمكن فيها لمؤسسة تعليمية أن تكون "منضبطة إدارياً" لكنها "ضعيفة تربوياً"، دون أن يقع ذلك ضمن المسؤولية القانونية المباشرة لمديرها. كما جعل هذا الفصل من زيارة المفتش حدثاً استثنائياً، ذا رهانات عالية، ومصدراً للتوتر أحياناً، بدلاً من أن يكون الإشراف التربوي عملية مستمرة، تشخيصية، وتطويرية، ومندمجة في الحياة اليومية للمؤسسة.
المحور الثاني: التحول الجذري في النظام الأساسي 2024: نحو نموذج القائد التربوي
أحدث المرسوم رقم 2.24.140 6 قطيعة شبه تامة مع المنطق الذي حكم نظام 2003، وذلك من خلال إعادة تعريف دور مدير المؤسسة التعليمية ومنحه صلاحيات بيداغوجية مباشرة، مما يمهد الطريق للانتقال من "المدير المسير" إلى "القائد التربوي".
تحليل المفاهيم الجديدة ودلالاتها
أدرج النظام الأساسي الجديد مصطلحات ذات حمولة بيداغوجية واضحة ضمن مهام أطر الإدارة التربوية، وهي مفاهيم "الإشراف"، "المواكبة"، و"التأطير".
الإشراف: لم يعد هذا المفهوم حكراً على هيئة التفتيش، بل أصبح يتضمن بعداً تطويرياً يمارسه المدير، ويركز على تحسين الممارسة المهنية.
المواكبة: يشير هذا المصطلح إلى دور داعم ومستمر، يهدف إلى مساعدة الأستاذ على تطوير ممارساته من خلال التشخيص المشترك والتغذية الراجعة البناءة، وليس فقط الحكم على أدائه.
التأطير: أصبح مهمة مشتركة، حيث يساهم المدير في توجيه العمل التربوي داخل مؤسسته، وتنسيق الجهود لضمان تحقيق الأهداف التربوية المرسومة في إطار مشروع المؤسسة.
التوسيع المباشر للصلاحيات البيداغوجية
يأتي التغيير الأبرز والأكثر دلالة في المادة 54 من مرسوم 2.24.140، التي تنص صراحة على أن: "يتولى تقييم الأداء المهني لأطر التدريس مدير المؤسسة والمفتش التربوي المختص".25 هذه المادة وحدها تُحدث ثورة تشريعية، حيث تمنح المدير سنداً قانونياً صريحاً للتدخل المباشر في تقييم الجانب البيداغوجي لأداء الأستاذ. هذا المقتضى يفتح الباب على مصراعيه أمام ممارسات جديدة كانت شبه غائبة أو غير مؤطرة قانونياً، مثل: إجراء زيارات صفية تشخيصية، تنظيم جلسات للملاحظة المتبادلة بين الأساتذة، عقد لقاءات لتقديم تغذية راجعة بيداغوجية، والمساهمة في وضع خطط للتطوير المهني الفردي.
التحول من "المدير الإداري" إلى "القائد التربوي"
إن ربط هذه الصلاحيات الجديدة بنماذج القيادة التربوية الحديثة يوضح عمق التحول. لم يعد المدير مجرد منفذ للتعليمات المركزية، بل أصبح مطالباً بأن يكون قائد فريق تربوي، مسؤولاً عن خلق رؤية مشتركة للمؤسسة، وتحفيز الفريق، وقيادة التغيير لضمان جودة التعلمات.5 ويتعزز هذا التحول بما نصت عليه
المادة 22 من نفس المرسوم، التي جعلت من مهام المتصرف التربوي (الذي يشغل منصب مدير) "المساهمة في الاستشارة في المجال التربوي والإداري، وفي التكوين والتأهيل وفي المواكبة التربوية والإدارية".
إن نظام 2024 لا يضيف مهاماً جديدة فحسب، بل يعيد تعريف هوية المدير المهنية من خلال ما يمكن وصفه بـ "دمج السلطات". فبعد أن كانت السلطة الإدارية (التي يمثلها المدير) منفصلة تماماً عن السلطة التربوية (التي يمثلها المفتش) في نظام 2003، جاء نظام 2024 ليدمج بينهما في شخص المدير. فالتقييم، الذي أصبح المدير شريكاً فيه بموجب المادة 54، هو أداة محورية للسلطة والتوجيه البيداغوجي. هذا الدمج يضع المدير في موقع قوة غير مسبوق، لكنه في المقابل يحمله مسؤولية هائلة، حيث أصبح نجاح أو فشل المؤسسة على المستوى التربوي يقع على عاتقه بشكل مباشر وقانوني. وهذا يطرح تحدياً جوهرياً يتعلق بضرورة بناء "الشرعية البيداغوجية" للمدير في أعين الأساتذة، وهي شرعية كانت في السابق حكراً على المفتش بحكم تخصصه وتكوينه.
المحور الثالث: تحليل مقارن للانعكاسات والتحديات العملية
إن الانتقال من نموذج المدير-المسير إلى المدير-القائد التربوي لا يخلو من انعكاسات عميقة وتحديات عملية كبرى تتطلب تحليلاً دقيقاً.
جدول مقارن لتوضيح التحول
لتكثيف الفروقات الجوهرية بين النظامين، يمكن تقديم الجدول المقارن التالي:
جدول 1: مقارنة موجزة لصلاحيات المدير الإشرافية (نظام 2003 مقابل نظام 2024)
التأثير على استقلالية الأستاذ والعلاقات المهنية
يثير التوسيع الكبير لصلاحيات المدير مخاوف مشروعة حول التأثير على استقلالية الأستاذ المهنية. فإذا مورست هذه الصلاحيات الجديدة بطريقة تسلطية تفتقر إلى المقاربة التشاركية، فقد يُنظر إليها كآلية لتقليص هامش حرية الأستاذ داخل فصله، وتكريس منطق الرقابة بدل التطوير.4 وقد عكست الاحتجاجات التي سبقت إقرار النظام الأساسي هذه المخاوف، حيث عبرت العديد من الفعاليات النقابية والتعليمية عن تخوفها من إثقال كاهل الأستاذ بمهام إضافية، وغياب الوضوح في تحديد طبيعة هذه المهام، مما قد يؤدي إلى خلق مناخ من التوتر وانعدام الثقة في العلاقة مع الإدارة.
التحديات العملية في تفعيل الأدوار الجديدة للمدير
يواجه التنزيل الفعلي لهذه الأدوار الجديدة تحديات بنيوية وعملية، من أبرزها:
- فجوة الكفايات: إن غالبية المديرين الممارسين حالياً تم تكوينهم وتعيينهم وفق منطق نظام 2003 الإداري. بينما تتطلب الأدوار الجديدة كفايات متقدمة في مجالات دقيقة مثل الإشراف الإكلينيكي، والتدريب (Coaching)، وهندسة التكوين، وتقنيات الملاحظة الصفية، وتقديم التغذية الراجعة الفعالة. وفي غياب برامج تكوين أساسي ومستمر مكثفة وموجهة نحو بناء "قائد تربوي" حقيقي، ستبقى هذه الصلاحيات حبراً على ورق أو قد تمارس بشكل سلبي.
- مقاومة التغيير: من الطبيعي أن يواجه أي تغيير جذري مقاومة. هذه المقاومة قد تأتي من هيئة التدريس التي قد ترى في المدير "مراقبًا" جديدًا يضاف إلى المفتش، وليس "داعمًا" لممارساتها، مما قد يولد سلوكيات دفاعية وعلاقات متوترة. كما يمكن أن تنبع المقاومة من المديرين أنفسهم، المثقلين أصلاً بأعباء إدارية يومية نتيجة الخصاص المهول في الأطر المساعدة (الحراس العامون، النظار...)، مما يجعلهم ينظرون إلى المهام التربوية الجديدة كعبء إضافي يفوق طاقتهم.
- نقص الموارد والدعم: يعد الخصاص الحاد في أطر الإدارة التربوية المساعدة (حراس عامون، نظار، ملحقون تربويون...) من أكبر المعيقات العملية. هذا الخصاص يجبر المدير على الانغماس الكلي في مهام إدارية يومية وعاجلة (تدبير غياب التلاميذ، استقبال أولياء الأمور، تتبع الصيانة...)، مما لا يترك له الوقت الكافي أو الجهد الذهني اللازم لممارسة القيادة التربوية الفعالة التي تتطلب تخطيطاً وتفكيراً استراتيجياً.
سبل تحقيق التوازن بين الإشراف الفعال والعلاقة الإيجابية
إن مفتاح النجاح يكمن في القدرة على تحقيق توازن دقيق بين ممارسة الإشراف بفعالية لضمان الجودة، والحفاظ على علاقات مهنية إيجابية ومحفزة. ويمكن تحقيق ذلك من خلال تبني نماذج قيادة حديثة مثل القيادة التحويلية التي تركز على الإلهام والتحفيز، والقيادة الخدمية التي تعطي الأولوية لدعم الفريق وتلبية احتياجاته، والقيادة الموزعة التي تشرك الجميع في تحمل المسؤولية وتفويض الصلاحيات.4 إن بناء ثقافة مؤسسية قائمة على الثقة، والحوار المفتوح، والمسؤولية المشتركة، هو السبيل لجعل الإشراف عملية تطوير مهني جماعي، وليس مجرد آلية للضبط والمراقبة الفردية.
خاتمة وتوصيات عملية
تلخيص النتائج الرئيسية
يكشف التحليل المقارن بين نظامي 2003 و 2024 عن تحول نوعي في الإطار القانوني المنظم لدور مدير المؤسسة التعليمية بالمغرب. لقد انتقل المشرّع من رؤية تحصر المدير في وظيفة "المسير الإداري" إلى رؤية جديدة تطمح إلى جعله "قائداً تربوياً"، وذلك من خلال منحه صلاحيات بيداغوجية مباشرة، أبرزها الشراكة في تقييم الأداء المهني للأساتذة، وتحميله بذلك مسؤولية قانونية مباشرة عن جودة التعلمات. غير أن هذا التحول التشريعي الطموح ليس تلقائياً، ونجاحه على أرض الواقع مرهون بالقدرة على تجاوز تحديات تكوينية وتنظيمية وعلائقية عميقة ومعقدة.
توصيات عملية للتنزيل السليم
لضمان التنزيل السليم والفعال لهذه المستجدات، وبما يخدم مصلحة المنظومة التعليمية، يستوجب اتباع التوصيات التالية:
على مستوى التكوين:
دعوة وزارة التربية الوطنية ومراكز تكوين الأطر إلى مراجعة شاملة وعاجلة لبرامج التكوين الأساسي لمديري المؤسسات التعليمية، لتتضمن وحدات متخصصة ومعمقة في القيادة التربوية، تقنيات الإشراف والملاحظة الصفية، هندسة التكوين، سيكولوجية العلاقات المهنية، وإدارة التغيير.
إطلاق برنامج وطني للتكوين المستمر الإشهادي والمكثف لفائدة المديرين الممارسين حالياً، بهدف ردم فجوة الكفايات وتمكينهم من الأدوات والمقاربات اللازمة لممارسة أدوارهم الجديدة بفعالية.
على مستوى التنظيم والحكامة:
إصدار نصوص تنظيمية تطبيقية (مذكرات وقرارات) توضح بدقة آليات ممارسة هذه الصلاحيات الجديدة، وتحدد بشكل لا لبس فيه طبيعة العلاقة التكاملية بين تقييم المدير وتقييم المفتش، لتجنب الازدواجية والتضارب في الأدوار.
تسريع وتيرة سد الخصاص المهول في أطر الإدارة التربوية المساعدة (حراس عامون، نظار، ملحقون...)، كأولوية قصوى لتحرير المدير من الأعباء الإدارية اليومية وتمكينه من التفرغ لمهامه التربوية والقيادية الاستراتيجية.
على مستوى الممارسة القيادية:
تشجيع المديرين على تبني نماذج قيادة تشاركية وتوزيعية، من خلال التفعيل الحقيقي لأدوار المجالس التعليمية ومجالس الأقسام، وإشراك الأساتذة في بناء وتتبع مشروع المؤسسة المندمج.
العمل على بناء علاقات مهنية قائمة على الثقة والاحترام المتبادل، واستخدام صلاحيات الإشراف كأداة للتنمية المهنية المشتركة والحوار البيداغوجي، وليس كآلية للمراقبة والعقاب.
على مستوى الحوار الاجتماعي:
مواصلة الحوار البناء والمسؤول مع النقابات التعليمية الأكثر تمثيلية، بهدف الوصول إلى توافقات حول تدقيق المهام، وتوفير شروط العمل الملائمة، وإقرار آليات تحفيز مادي ومعنوي، لضمان انخراط هيئة التدريس في هذا الورش الإصلاحي وتقليل مقاومة التغيير.
إن نجاح هذا التحول رهين بإرادة جماعية تدرك أن تطوير المدرسة العمومية يبدأ من تقوية قيادتها على المستوى المحلي، وتوفير كل الشروط اللازمة لجعل مدير المؤسسة قائداً تربوياً حقيقياً، قادراً على إلهام فريقه نحو تحقيق الجودة والارتقاء.
إذا أعجبك الموضوع، اضغط إعجاب للصفحة
Tags
إضاءات قانونية